A Study on the TSCA Application in Autonomic Learning of College English Listening ()
1. 研究综述
听力教学一直以来是大学英语学习的重要组成，然而受到课程性质以及教学安排的限制，学生需要在课外进行大量自主学习才能不断提高自己的听力理解能力。目前较为通行的听力自主学习是采用“听力课 + 听力教材 + 听力平台自主学习”模式，即学生在课内进行常规听力学习，利用课外时间登录在线听力学习平台完成自主学习任务。
作为课堂教学的补充，听力自主学习平台上的听力练习题型灵活多样、题库数量庞大，能够满足不同类型练习需求；其丰富多样的素材内容有助于学生扩大视野，增加人文知识储备，加深对英语文化的理解从而更好地掌握英语语言知识。但长期跟踪调查发现学生对这种在线自主学习模式评价普遍不高，学习效果不及预期，听力自主学习平台处于尴尬境地。从使用主体、过程监控、学习效果等角度分析，当前听力自主学习模式存在一些短板，成为学习效果的制约因素，具体有以下几个方面：
首先，学生自学能力相对不足：基于平台展开的自主学习主要集中在课余时间且全程由学生自行完成，对学生的自学能力和自我约束能力有较高要求。一部分学生因缺少教师指导常常在遇到句型复杂、语速较快等问题时感到无所适从，学习积极性受到影响，听力水平提高较慢。一些自我监督意识不强的学生因其缺少学习主动性与自我约束力，在侥幸心理驱使下借助电子字典、百度搜索等外部手段帮助自己完成学习任务，致使自主学习流于形式，其语言能力和语言知识并未得到有效提升。
其次，及时反馈缺位：自主学习任务由学生在课后自行完成，遇到问题和困难需要学生自己设法解决，这种状况在一定程度上有助于学生提高自学能力，但在另一方面，由于无法及时获得教师反馈和专业指导，一部分自学能力有限且缺乏钻研精神的学生往往倾向于放弃钻研，从而错过最佳学习时机，其听力理解能力进步速度相对落后。
第三， 现实适配度有落差：不同于传统听力课堂教学教师能够通过近距离观察和互动判断学生对听力素材的理解和掌握程度；听力自主学习通常在课外进行，平台只记录最终答题结果但无法体现学生解题过程中对听力材料真实的理解状况，学生的实际语言能力与成绩记录之间存在落差，教师较难根据学生的平台成绩判断学生真实的听力水平，进而难以制定适应学生真实水平和现实需求的教学计划和教学进度。
第四， 监管存在漏洞：现行评价机制中针对自主学习情况的评价占比不高，教师评价通常集中在期末阶段进行，因此对学生自主学习过程并不会投入过多关注，容易形成管理盲区。常常有一部分学习拖沓的学生不能按计划要求完成单元学习任务，另有一部分学生利用借助外部辅助手段完成任务，其成绩真实性存疑，听力自主学习平台未能发挥应有的作用，有违其引进初衷。
第五， 后台数据资源利用不足：学生每次学习的登录时间、使用时长、答题准确率等数据均由后台自动记录，这些数据在一定程度上可作为监测、判断学生自主学习态度、学习能力的重要参数，然而目前这部分数据资源尚未得到重视和有效利用，如果能开发并利用好后台数据资源，将帮助教师深度分析学生个人学习能力，提升教师对学生自主学习过程的监控质量，提高自主学习成效。
以上问题可概括为听力自主学习费时低效与平台资源使用效率欠佳之间的矛盾。基于对学生听力自主学习情况的长期观察，结合一线听力教学经历，笔者认为学生主观能动性不强、学习过程缺少师生交流、学习目标不明确等一系列主、客观因素是听力自主学习效果不理想的重要成因。将教师引入自学全过程，打破学生孤军奋战的局面，以师生协商、合作为推动力促进学生自主学习是改善现状的有力措施。
2. 师生合作评价机制引入大学英语听力自主学习的构想与 设计思路
2.1. 整体运行构想
信息技术环境下英语自主学习是以学习者为中心，以网络作为学习平台和交流介质，通过主动性、互动性、开放性的学习获取知识的过程。根据建构主义学习理论，虽然学习者有较大自由度但自主学习不等同于独立学习，学习者既需要独立学习也需要与教师、同伴、学习媒介交流互动。协商、合作、互动交流是促进自主学习的重要因素。 [1] 以师生合作评价为设计蓝本，结合产出导向法教学理念，笔者所在研究团队构思了一系列旨在优化平台学习资源配置、增加师生互动、加强教师指导的改革措施以提高学生英语听力自主学习质量，最终实现学生英语听力理解能力有效改善。具体过程如图1所示。
图1. 基于师生合作的大学英语自主学习机制运行图示
2.2. 运行原则及设计思路
师生合作评价构想是以学生和学习为中心的自主学习模式，学生主导、教师参与。 [2] 基于师生合作的大学英语听力自主学习评价机制的主线是根据学生自主学习情况由学生主导，师生共同协商制定下一阶段学习目标及学习计划。教师职能是为学生自学提供帮助，弥补学生学习策略、学习方法的不足；为学生建立个人听力自主学习档案记录其学习过程及变化；通过深度解读后台数据掌握学生真实学习状态；加强对学生听力自主学习过程监管；加大并量化过程性评价促进学生重视程度，推动学生担负起更多学习的责任，最终实现学生英语听力自主学习优化提升。
1) 师生角色职能
在师生合作评价理念框架下，教、学双方的角色发生明显变化(表1)：学生成为自主学习全过程的第一责任人，是自主学习过程的执行者、知识和技能的主动建构者；教师成为学习建议的提供者、学习过程的观察者、监督者，参与到学习过程中。在师生双方职能和任务边界明晰、职能明确的前提下各司其职，为合作提供充分条件。
表1. 基于师生合作评价的角色分工及任务
2) 加大过程性评价比重
学习习惯和学能培养需要较长周期，当前听力自主学习折射出的问题仅仅依靠调整课堂教学内容和培养学生自主学习能动性很难得到有效改善，因此需要增加自主学习过程性评价比重，利用一定外部手段保障并促进自主学习有效运行。在师生合作框架下教师根据学习内容、学习进度、完成情况、学习态度等观察维度设置评价参数及评价标准并公布给学生知晓；评价过程保证客观、公正、透明，让学生了解打分依据；最终以评促学提高学生听力自主学习成效。具体评价指标见表2。
表2. 大学英语听力自主学习过程性评价评分表
3) 完善评价机制
在明确师生各自职能基础上，将每学期听力自主学习过程分为前期、中期、后期三个阶段，学生不仅要完成平台自主学习任务，还要在不同阶段根据自身学情与教师展开合作为自己制定学习方案并自我监控学习效果。教师则需要对学生自主学习过程进行监督，对学生自主学习过程中遇到的困难、疑惑进行辅导，定期，同时保存学生自主学习过程各项数据补充到学生学习档案，逐步完成过程性评价。具体做法如下(表3)。
表3. 基于师生合作的大学英语听力自主学习评价机制
3. 有效性论证
本研究于2023年3月至2023年6月期间进行。选取本校网络传播学院22级编辑出版学专业1班和2班本科生作为实验对象，每班28人，共56人。随机将1班定为实验班，2班定为对照班。实验期间两个班使用教材、周课时数、任课教师、自主学习任务内容完全相同；不同之处在于实验班采用师生合作自主学习评价模式，对照班仍采用原先听力教学和评价模式。通过对比分析期初、期末两次考试成绩数据验证师生合作英语听力自主学习评价机制的有效性。两次考试试题均采用大学英语四级考试听力模拟试题，各题型分值按照满分100分的标准进行折算，随机选取卷1用于期初摸底考试，卷2用于期末测试。为保证两套试卷的信度，教师先期在其他班级进行了预测，对成绩进行了因素分析和两分法，并使用Kuder-Richardson 21 (K-R21)计算法计算其信度，计算公式如下：
这里k表示测试所有的题目数，M为平均分，S为标准差。经计算r = 0.82，一般来说r ≥ 0.80即可认为该测量是达到了足够的信度 [3] ，证明两套试卷难度相同，可作为前测和后测工具。
3.1. 数据收集与分析、解读
两套试卷内容全部为客观选择题，采用答题卡形式作答并由机器阅卷。将实验班与对照班的摸底考试与期末考试成绩收集后输入SPSS (25.0版)统计软件进行描述统计分析及独立样本t检验。具体数据见表4和表5。
表4. 实验班与对照班分组描述统计量表
表5. 实验班与对照班之间独立样本T检验表
由上表数据可知在两次测试试题难度相同，试题数量相同的前提下，实验班与对照班的英语听力前测(摸底考成绩)平均值为45.4276分和46.1429分(见表4“均值”)，实验班与对照班的前测成绩均值方程t检验的显著性概率Sig. (双侧)为0.571 (>0.05) (见表5 Sig (双侧))，可见实验班与对照班之间的成绩平均值没有显著性差异。实验班与对照班的英语听力期末成绩的平均值为73.2435分和56.9829分(表4“均值”)，成绩均值方程t检验的显著性概率Sig. (双侧)为0 (< 0.05) (见表5 Sig (双侧))，表明实验班和对照班的期末成绩均值有显著性差异。
以上数据表明实验班和对照班的英语听力起始水平相当，在两班教师、课时、教材、自主学习任务完全相同的前提下经过一个学期的师生合作听力自主学习，两班成绩平均值出现较为显著的差异，实验班比对照班期末平均成绩高16.2606分，具有统计学意义。数据结果表明实验班学生通过一系列基于师生合作评价的自主学习方案实施后，其听力能力有了较为显著的改善，本次教学改革具有一定实际效果。
3.2. 结论
根据两次听力测试数据分析表明，与原有听力自学机制相比，新的方案加大教师对平台任务完成情况的监管力度并形成制度落实到日常教学实践；开展师生协商能较好提高学生主观能动性；通过深度解读后台数据研判学生学习态度、学习情况；通过建立学生学习档案记录真实自主学习过程，通过加大过程性评价比重促进学生更加重视并投入自主学习。
4. 讨论与启示
经历一学期的尝试，基于师生合作的听力自主学习评价机制被证实具有一定实际效果，回顾和反思教学改革过程，笔者有以下几点思考。
4.1. 提高学生对英语听力自主学习的责任感
当前听力教学“课堂教学 + 课外平台自主学习”模式的自由度较高，因此有相当数量的学生认为自主学习是课堂教学的附带品，英语听力学习仍以课堂为主，对自主学习任务完成质量并未给予足够重视导致学习效果与预期目标存在差距，对持续开展听力自主学习产生较为严重的负面影响。因此，提升自主学习效果的首要任务是转变学生观念，提高对自学过程的重视程度，强化自我管理意识，严格遵守学习计划，真实、自主地完成学习任务。
4.2. 植入英语听力自主学习新观念
高校学生英语听力自主学习过程需要教师的参与，但自主不等于完全放手。学生需要了解自身薄弱项，了解提高的途径及措施；教师需要对学习过程进行监督和指导，及时解答学生问题、鼓励学生，帮助其提升学习自信心，努力探索与自身情况相适应的提高听力能力的好方法。缺少教师指导和监督，仅仅依靠学生自我约束和自我管理无论自主学习效率或是学习效果都无法得到保障，学生和教师共同参于才能产出卓有成效的自主学习。
4.3. 建立长期师生合作评价机制
以往听力自主学习费时低效，学生缺少学习主动性致使期听力理解能力发展滞后固然是重要原因之一；缺少即时反馈和有效指导也是学生能力提高缓慢的重要因素。通过师生合作评价机制一方面以评促学，引导学生更加重视自身表现，更重要的是通过教师指导和学生自我反思制定出适合学生的学习计划和学习目标，从而使学习目标更加明确。另一方面，教师的参与在一定程度上起到监督自主学习的作用。第三，教师运用其专业知识和教学经验为学生答疑并提供学习指导，学习档案记录了学生不断成长的学习能力，起到提高学生学习自信心、坚定自主学习信念的作用。
基金项目
本研究系2022年度浙江越秀外国语学院校级教育教学改革立项资助项目――基于师生合作的大学英语听力自主学习评价机制研究(项目标号JWJ00014)阶段性研究成果。
基于师生合作的大学英语听力自主学习评价机制研究
摘要：当前大学英语听力教学普遍采用课堂教学与听力平台自主学相结合的方式，受各种因素影响听力自主学习效果常常达不到预期。为解决以上问题，本研究以“师生合作评价”(Teacher-Student Collaborative Assessment简称TSCA)为蓝本，构建基于师生协商、合作的大学英语听力自主学习新模式，通过合作制定学习计划、自主学习定期抽查与反馈、自主学习过程量化评价等一系列举措增加听力自主学习过程中的教师参与度，激发学生学习主动性，推动学生更多地承担起学习的责任，提高听力自主学习成效，最终实现英语听力水平的有效提升。
关键词：大学英语，听力，自主学习，师生合作评价