A Brief Analysis of the Differences between First Language and Second Language Acquisition ()
Abstract
Language is an important symbol that distinguishes humans and animals. The first language refers to the first language a child contacts and acquires after birth, and a person’s first language is usually his mother tongue. However, as we all know, the second language acquisition is much more difficult than the first language acquisition due to the influence of many factors such as biology, cognition, psychology, environment and so on. The study found that the first language has a significant impact on the learning of the second language. Therefore, based on previous experience, this paper analyzes the first language acquisition and the second language acquisition by focusing on factors such as learning stage, social environment, language processing, and first language transfer.
1. 引言
二语习得研究作为一门独立的学科始于20世纪60年代末、70世纪初。但在我国，对于二语习得的研究尚在起步阶段，主要分为两个阶段。第一阶段以评述和引进国外相关研究为主，研究大框架下二语习得过程和特征，以及影响二语习得因素，偏向思辨性和理论性。第二阶段在其研究内容和方式上都大有进步，二语习得的视野也在与其他社会学科交叉融合中不断拓宽，从语言形式解构的认知层面转向具有人文特点的语用和话语层面 [1] 。第二语言习得(Second Language Acquisition)研究大多置于应用语言学的实践部分或第一语言习得研究(First Language Acquisition)的理论部分来予以讨论。如Swain [2] 的研究强调了输入和输出在第二语言习得中的作用，特别是在交际能力方面的发展方面。他认为不仅仅要被动地接收输入，而是要积极地参与输出和交互活动。通过语言的产出和他人的交流，学习者能够加深对语言的理解、发展语言能力，并纠正和改进自己的语言错误。研究发现第一语言对于第二语言的学习具有重大的影响，第一语言的语音、语法和语用习惯可能对学习第二外语产生固化的负面作用 [3] 。本文基于前人经验，围绕学习阶段、社会环境、语言加工、母语迁移等因素浅析第一语言习得和第二语言习得的差异。
2. 学习阶段
Chomsky认为人自出生便具有语言习得机制(Language Acquisition Devices)，尽管普遍语法赋予了人习得语言的潜能，但这种潜能是在特定阶段才具备的，即关键期。学习者在关键期学习语言比其他任何时期都更容易，但一旦错过关键期，语言学习便不似母语般轻松自如 [4] 。青少年或成年时期，语言学习起来往往比幼儿时困难得多，Eric Lenneberg [5] 认为这与大脑的偏侧化大有关系。他指出大脑侧化过程约从两岁开始直至青春期，人的语言功能主要大脑前端的额叶和颞叶来完成，但两个大脑半球的功能不同，左脑是语言处理的优势半球。12岁以后，左脑中掌管语言的“布洛卡区”便会关闭，语言运用只能调动“记忆区”，此时语言学习便很大程度上会受到母语的影响。实验表明，青春期前大脑左半侧受到损伤的儿童成年后依旧能够“重新”习得第一语言，这说明关键期的大脑具有可塑性。人自出生以来便有特定的语言天赋，左右脑都能处理语言任务，但随着大脑功能侧化的完成，语言功能才渐渐转向一侧，此时儿童再学习第二语言缺失了生理功能的优势。皮亚杰从认知层面支持了语言习得关键期的存在，皮亚杰将儿童和青少年的认知发展划分为四个阶段，并认为从具体运算阶段(7~12岁)到形式运算阶段(12~15岁)儿童的认知发展有质的飞跃。因为他们已经不需要借助具体事物进行思维和运算，而是能根据假设进行逻辑推演的抽象思维能力。儿童在初学语言时，往往由于认知能力不成熟从而进行“无意识”学习，此时儿童的认知能力和语言能力相互作用、共同发展。而成年人认知能力已发展成熟，与语言学习能力的发展相分离，故学习者在学习二外时必然会受到先前母语思维认知的影响 [6] 。
3. 语言加工
句法作为语言的组成部分，是二语习得研究的一个重要方面。认知语言学认为，句法规则是在终身使用和理解的过程中自然发生的，语言认知与语义不能和其他部分割裂开来 [7] 。人作为学习的主体具有主观能动性，研究表明二语习得的好坏与学习者自身动机和学能息息相关。语言是人类认知力的一种体现，那么语言到底是如何进行加工的呢？随着神经语言学与心理语言学的产生，研究者能对被试者大脑的信息加工进行定量研究，如通过眼球追踪技术(eye tracking)、脑成像技术(brain imagining)、时间关联电位法(ERPs)等方式收集脑神经加工数据 [8] ，其中ERP的运用尤为广泛，即通过EEG脑电技术所采集的脑电波数据进一步研究大脑神经的认知加工过程。ERP数据既能反映时间维度，如学习者在处理句义违法范式(semantic violation)时，会对语义不符的单词产生不同的脑波幅度；也能反映空间维度，通过测试左右半球大脑语言区域的脑波活跃程度分析语言习得在大脑中是如何运作加工的。Pakulak & Neville (2011)通过ERP研究19名德语为母语，11岁以后移民英国的被试处理运用短语结构的习得。被试的语言环境是二语，同时其移民时间都超过10年。结果表明，二语被试虽在口语和语法测试的成绩接近于母语者，但在句子加工层面，其语言加工的自动化程度还没有达到母语水平 [9] 。
人们通常认为语法是英语中最难学的，但最新研究表明即使是成年人学习第二语言，其语法处理过程仍与母语有所相似之处，但是一到特殊的句法处理，便不可能达到母语水平 [10] ，例如语序变化，在英语中疑问句通常需要将动词提前到句首(e.g. Do you like ice cream?)，而在中文的疑问句和陈述句的语序是一致的，只需要在后面加上“吗”之类的疑问词即可。与此同时语法的使用往往受到语用和语境的影响。浅层结构假说(Shallow Structure Hypothesis)同样支持这个观点，习得年龄较晚的二语学习者的句法加工与母语句法加工存在本质上的差异。即使学习者所掌握的第二语言熟练程度很高，或者其母语与第二语言相似性较高，但在加工复杂句法结构时也无法达到母语句法加工的水平。其根本原因在于二语学习者的语法知识不够完善，因此只能依赖词汇、语义等线索来加工第二语言的句法 [11] 。这从句法层面揭开了双语者和母语者理解句子的不同策略，例如The nurse who the doctor argued that the rude patient has argued is refusing to work late其中，二语习得者会这样理解：The nurse (DP) who the doctor argued that the rude patient has angered (CP) _____ is refusing to work late (TP) (no intermediate gap)。
而母语者会这样理解：The nurse (DP) who the doctor argued (CP1) _e2__that the rude patient has angered (CP2)__e1___refusing to work late (TP) (intermediate gap)。由此可见，两者区别在于母语者在理解句子时，更多依靠的是句法，在大框架下找出整个句子的真实谓语，并通过不断填空将长句子拆分短句。比如，再听到argue时，他们会预测它后面肯定有一个语法上的空类词(e2)，并自动补上the nurse。后面的argue出现时，他们又会再次预测后面的空语类(e1)，并再次填上the nurse，这样一来，这个长句子就被迅速拆解为：
・ the doctor mentioned something about the nurse
・ the nurse was angered by the rude patient
・ the nurse refuse to work late
而二语学习者由于只能运用浅结构，不能运用“空语类”进行预测，所以他们会等到“angered”出现之后再去理解它和“the nurse”的修饰关系。也就是说，二语学习者更倾向于从语义和上下文语境上理解句法和句意。这样一来，他们很可能就需要先翻译句意才能理解句子。
4. 过渡语
二语学习者很难达到母语者的语言水平，这其中很大一部分是因为语言的石化现象。Selinker(1972)认为二语学习者也许只有5%的人最终能达到目标语的水平，绝大多数的二语习得者的中介语由于石化，是不可能到达其连续体的终点。语言的石化现象是指学习第二语言时，学习者在一定程度上停滞或固化于某些语言习得的阶段，无法继续进步，形成了固定的语言错误或语言习惯。这些错误或习惯可能持续存在，无论学习者接受多少教育或进行多少实践 [12] 。语言石化可能发生在各种语言层面，包括发音、词汇、语法和语用等。石化产生原因主要由以下几因素构成：母语迁移(language transfer)、训练转换(transfer of training)、二语习得策略(strategies of second-language learning)及过度泛化(over-generalization)。本论文现就母语迁移和目的语过度概括因素展开具体分析论证，母语迁移是指学习者由于没有完全掌握目的语的语法现象。当目的语知识的某些特质与母语相似时，往往出现正迁移，如学习者在学习目的语时通常会借用已知的母语知识帮助理解和运用外语。反之，当目的语知识的某些特质与母语相差很大时，往往出现负迁移。“中式英语”的出现就是母语负迁移的结果，比如汉语中没有主谓一致的概念，有时甚至连主语和谓语都省去了，例如：你吃了什么？――面条。而英语却是一门十分强调逻辑一致性的语言，英语中的动词是关键，且需要根据人称和时态做出相应的屈折变换，例如：What did you eat？―I ate noodles.。所以很多学生在学习主谓一致的时候常常会犯错误，正是因为汉语的负迁移作用。但后来人们发现学习者在二语习得后期，由母语迁移造成的语言错误比例很少；过度泛化指学习者将所学过的语法规则或某个词语错误运用到其他语境去 [13] 。这是学习者从有限的经验或个例中得出一般性结论，通常这样的推导过程严重缺乏逻辑与有力证据，如学习名词的复数形式时，学生原有图式中认为名词单数转变为复数需在名词末尾加s，如bikes，cars，lights，cats等等。于是后来碰到单词tomato、potato时便盲目在其后加s，但实际上名词变复数加s要根据情况而定的。
5. 社会环境
思维和语言的关系离不开社会环境这一基石。一般情况下，第二语言习得指学习者在具备一套完整的语言体系(L1)之外的语言学习，习得环境是发生在我国，即以汉语为母语的社会环境下所进行的，而且在日常生活中(除学习)以外学生不需要使用目标语进行学习 [13] 。这就涉及到关于“习得”和“学习”的论述，“习得”是自然发生的，而“学习”则有目的的，需要通过后天不断练习的。第一语言都是习得的，在语言环境中耳濡目染，不需要学习者花费任何注意力习得的；而第二语言往往都是习得的，需要经过有意注意和训练 [14] 。这一观点在这很大程度上与学习环境相关。
Krashen认为可理解性输入(comprehensible input)是第二语言习得的必要条件，二语学习者在自然环境下不一定会发生语言习得。因为语言材料语言难度过大，会导致学习者出现“听不懂”“听天书”的情况，这样语言习得就必然不会发生。儿童的母语是在自然的环境之下所“习得”的，因为语言输入均是足够多的、可理解的、真实的材料，这属于有意义学习。但是实际上的二语习得只在课堂上，甚至缩小至英语课上所发生的不真实的、无意义的、有目的的“学习”。由于二语学习者不在自然的语言环境下学习，所以存在语言输入量少、语言材料不地道、语言运用机会少等局限性，从而影响二语学习者的习得熟练度和运用能力。Skinner则认为语言学习是一种不断强化后的刺激―反映联结，语言的学习需要不断模仿、重复才能强化语言习得。Stern提出第二语言习得必须借鉴母语的学习方式，即在学习语言的时候不断重复操练，语言的学习主要是一种模仿的行为。
文化在语言习得过程中也发挥着重要作用。文化是语言背后传达思想和价值观的特殊存在。Krashen指出学习语言不仅仅是学习如何沟通，同时也是一种文化的表达，只有了解语言背后的文化才算是真正习得该语言。文化犹如冰山，在大多数情况下文化都是不可见的，只有在其文化培育下成长的人才能真正了解语言的内涵和使用 [15] 。二语学习由于缺少语言学习环境，很难形成真正理解、习得目的语，养成出色跨文化交际能力。情感理论认为，儿童学习语言是以自我为中心的，并认为学习语言是一件快乐、自然而然发生的事情。因此，母语习得不会对其产生“威胁”。所以儿童一般都喜欢主动模仿说话或胡乱说话，且在沟通时以平等的身份参与，受到外界环境的负面影响少。而青少年或成人在学习第二语言时，往往会考虑外在因素，如社会交往中的感情平衡，谈话过程中害怕说错等等。为了不受外在因素的影响，人的内部的防御机制便会对其产生保护，从而限制了语言习得的灵活性和主动性。
6. 教学启示及结语
第二语言习得受到生物、认知、心理、环境等诸多因素的影响。因此，要想学好第二语言就必须从娃娃抓起，把握语言学习的关键期。教师要尽可能提供给学生有趣、真实的学习环境和语言材料，以此激发学生的主观能动性和兴趣；语言材料的选取不宜过难或简单，应该适合学生认知水平和现有语言能力。教学要充分发挥学生的主体性，教学活动和作业的设计要以学生为主，鼓励学生养成“大胆说英语”的意识 [16] 。教师平时也要设置不同的场景，并鼓励学生运用第二语言交流，在沉浸式的语言学习氛围中培养其跨文化交际能力和意识。与此同时，教师还要要多多鼓励学生，不要打压孩子的学习积极性，给予其正向的情感反馈。最重要的是，外语作为一门传授国外思想、文化等意识形态的学科，教师必须立足本国文化，教会学生如何用外语表达中国思想，让中国优秀文化走上国际大舞台。综上可知，近几年新兴的社会语言学、社会心理学、神经语言学等跨学科研究的发展，无疑为二语习得开辟了更加广阔的研究视角，外语教学应该与国内外最新的语言学理论相结合，实现理论和实践的反复融合、改进和创新，方能弥补二语习得过程中诸多影响因素带来的负面影响。
浅析第一语言和第二语言习得差异
摘要：语言是将人和动物区分开的重要标志。第一语言指的是儿童在出生后第一个接触并习得的语言，一个人的第一语言也通常是他的母语。但众所周知，第二语言习得由于受到生物、认知、心理、环境等诸多因素的影响，比第一语言习得困难的多。研究发现第一语言对于第二语言的学习具有重大的影响，故本文基于前人经验，围绕学习阶段、社会环境、语言加工、一语迁移等因素浅析第一语言习得和第二语言习得的差异。
关键词：第一语言习得，第二语言习得，差异