Exploring College English Teachers’ Teaching Competence and Its Development in Curriculum-Based Values Education: An Ecological Perspective ()
1. 引言
教育的根本任务是立德树人。2014年，上海率先提出“课程思政”教育理念，以构建全员、全程、全课程育人格局，将各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。2020年，教育部印发《高等学校课程思政建设指导纲要》，要求全面推进高校课程思政建设，把思想政治教育贯穿于人才培养体系，发挥每门课程的育人功能 [1] 。根据相关思政教育政策精神，各门课程的“课程思政”与思政课程同向同行，这是落实立德树人根本任务的战略举措，是新时代的要求，也是国之大计，关系到社会主义接班人的培养、国家的长治久安、民族的复兴和国家的崛起等重大问题。大学英语是高校通识教育公共必修课中的核心课程，受众面广、教学延续时间长。课程兼具工具性和人文性，担负着培养学生英语综合应用能力、国际交流能力和跨文化交际能力，服务中国文化对外传播和推动我国社会发展的重任。因此，大学英语课程是高校开展“课程思政”的重要阵地，其必要性、重要性和优势显得尤为突出。
教师是教育根本任务的具体实施者，在课程教学中起主导作用。在全面推进课程思政建设过程中，教师队伍是主力军，教师是关键 [1] 。《大学英语教学指南》(2020版)指出，大学英语可培养学生对中国文化的理解和阐释能力，将社会主义核心价值观有机融入教学内容，在课程建设、教材编写、教学实施等各环节充分挖掘思想和情感资源，丰富其人文内涵 [2] 。由此可见，“课程思政”对大学英语教师提出了新要求。然而，大学英语教师普遍课时量较大，授课学生数量多，教学任务艰巨。此外，大学英语教师自身多数并未简历系统的思政知识体系，且习惯了以教授语言知识和语言技能为重点提升语言综合能力的教学模式，“课程思政”对于大部分教师来说是个新的挑战。因此，要确保课程思政建设落地落实、见功见效，发挥大学英语教师在课程思政中的关键作用，必须要推动教师积极适应新要求、迎接新挑战，提升教师的课程思政教学能力。
2. 文献综述
2.1. 课程思政教学能力研究
教学能力是指在各种教学情境下，教师实现有效教学所具备的人格特征、知识、技能和态度等的综合 [3] 。课程思政教学能力，就是指在某课程的各种教学情境下，教师有意识地挖掘课程所蕴含的思政元素并将其以恰当的方式融入到教学中，实现价值塑造、知识传授和能力培养“三位一体”教学目标所具备的人格特征、知识、技能和态度等的综合。课程思政教学能力既体现一般教学能力的内涵，也遵循课程思政的特定要求。
随着课程思政建设的持续推进，课程思政研究也从不同的视角、在各个方面不断开展。但是，课程思政教学能力方面的研究成果较少，特别是针对大学英语或外语教师群体开展的教学能力研究不足。现有研究以思辨型、经验归纳型研究为主，有少量基于问卷调查的实证研究。现有研究主要聚焦教师课程思政教学能力构成、课程思政教学能力现状和提升课程思政教学能力实现途径三个方面展开。初良龙、王学文探讨了在教学设计和执行环节大学外语教师应具备的四大能力：基于以学习者为中心的课程设计能力、基于现实融入的语境建构能力、基于合作交互的教学建构能力、基于闭环逻辑的过程管理能力 [4] 。李小霞提出了课程思政教学能力的四大素养，即思想政治素养、专业素养、优秀传统文化素养及信息素养 [5] 。张?凤、孟晓萍认为，大学英语教师课程思政教学能力包括课程育人价值的认知能力、课程思政元素的分析挖掘能力及课程思政实践的教学能力三个方面的能力 [6] 。从理论层面上看，大学英语教师在实施课程思政教学时应具备以上一系列的能力。为了了解客观现实状况，有研究者在一定范围内对教师课程思政教学能力开展了调查。结果显示，大学外语教师在总体上表现出较强的教学能力，主要体现在主观认识到位，注重专业知识、外语学科理论与思政知识的学习，具备较强的教学实践技能三个方面 [7] 。但在一定程度上也存在不足，如：课程育人理念不足，思政教学内容遗漏，思政教学方法生硬，教学设计和教学效果评价能力相对欠缺等 [6] [7] 。针对存在的不足，相关研究主要从教师个人、院校管理两个层面提出了提升教学能力的途径 [5] [6] [7] [8] [9] 。基于以上相关方面的研究、国内外外语或英语教师教学能力框架和《大学英语教学指南》(2020版)，高玉垒、张智义构建了大学英语教师课程思政教学能力金字塔模型 [10] 。此后，胡萍萍、刘雯静基于该模型对国内182所院校的502名大学英语教师开展问卷调查，最终将该模型修订为内外环模型 [11] (图1)。该模型结合实践调查，在理论层面上较为完整、系统地阐述了能力构成要素，为衡量和提升大学英语教师课程思政能力提供较大的参考价值。综上所述，在课程思政教学能力方面开展更为具体、深入、细致的研究，持续开展有数据支撑的实证
图1. 大学英语教师课程思政教学能力内外环模型 [11]
研究以进一步丰富与充实思辨型、经验归纳型研究的成果，是下个阶段研究的重点与方向。
2.2. 生态学视域下的外语教师发展研究
在“社会文化转向”理论的影响下，外语教师教育研究转向以“全人”视角关注教师发展研究，而随着随之而来的研究范式革新，使强调个体与环境交互作用的生态学理论日益受到关注 [12] 。其中，由美国心理学家Bronfenbrenner提出的生态系统理论对外语教师发展研究有重要指导意义。该理论模型由四个嵌套在一起的同心圆和一条时间轴组成。四个圆的中心是发展的个体，而四个圆共同构成一个完整的生态环境。根据与个体的密切程度，由内往外的四个圆依次代表微观系统、中观系统、外层系统和宏观系统；时间轴代表历时系统 [13] 。由于生态系统理论视域下的教师发展研究尚处于起始阶段，各学科领域的研究成果都较少。刘宏刚研究发现，外语学科领域的相关研究成果主要集中在教师专业发展环境 [14] [15] 、教研实践 [12] [16] 及教师心理 [17] [18] [19] 三个方面 [20] 。依托Bronfenbrenner的生态系统理论，后续研究可以深入外语教师身处的生态系统，在考察教师与各子系统、子系统与子系统之间的互动关系中研究教师发展过程，探索教师个体发展的影响因素。
3. 研究方法
在开展研究之前，首先要明确研究目标和研究问题。本研究针对大学英语教师开展实证研究，引导教师在生态学理论的指导下对访谈的问题进行思考。首先，根据访谈数据分析归纳得出教师在教学实践中需具备的教学能力。其次，根据访谈数据考察大学英语教师课程思政教学能力的发展过程，并在生态系统理论视域下总结得出促进大学英语教师课程思政教学能力发展的影响因素。本研究主要探讨以下两个问题：1) 大学英语教师在开展课程思政教学中需具备哪些能力？2) 促进大学英语教师课程思政教学能力发展有哪些影响因素？
本研究采用个案研究方法，利用目的抽样选取访谈对象。本研究选取了五名大学英语教师参与访谈，该五位教师已成长为实施课程思政的“示范型”教师，其成长经历具典型性。这五位老师在课程思政相关教学竞赛中获得过国家级或省级奖项，或获得过省级课程思政示范课程或教学研究项目立项，对“课程思政”有较为深入的理解，在平日“课程思政”教研、学习活动中表现积极。参与访谈的大学英语教师基本信息如表1所示。访谈采取半结构方式进行。半结构式访谈可以使受访者既定问题的框架基础上，自由陈述自己的观点和看法，以便研究者能在关键信息点上进行深挖，在更深层次上解读问题 [21] 。访谈提纲如下：
1) 在全面推进课程思政的大环境下，你对大学英语课程思政的认识，课程思政与语言教学之间的关系，以及你在大学英语教学中实施课程思政的动机。
2) 你第一次接触到“课程思政”的时间。请讲述你提升课程思政能力的过程，特别指出过程中的关键人或事。在实施课程思政过程中遇到过的挑战。
表1. 参与访谈教师的基本信息
3) 综合考虑我们所处的环境，要较好地在教学中实施课程思政，你认为大学英语教师需要具备的能力。
经受访教师同意，访谈过程进行全程录音。访谈结束后，通过录音转写为文字的形式进行数据整理。在对数据进行整理之后，采用主题分析法对数据进行归纳分析。根据主题分析的步骤，研究者先熟悉所获取的数据，之后根据资料的特点和内容进行编码，将一级编码整理成主题，这些主题包括了访谈中相关数据里的重要信息，二级编码是对主题之下的内容进行二次分类，形成子主题；在对数据进行编码之后，进行主题回顾，检查编码整理好的数据是否与主题相印证，定义和命名主题是确定每个主题所传达的内容；最终，研究者在数据中寻找有效事例来支撑主题 [22] 。
4. 研究结果
4.1. 大学英语教师课程思政教学能力
本研究采用主题分析法，将采访中获取的相关数据归纳为3个主题和14个次主题，如表2所示。大学英语教师课程思政教学能力主要包括3个维度的素养，即育人素养、学科素养和教学素养。
表2. 大学英语教师课程思政教学能力主题分析框架
4.1.1. 育人素养
大学英语教师的育人素养主要体现在思政意识和了解学生两个方面。受访教师对在大学英语课程教学中实施课程思政拥有清晰的意识和正确的动机。同时，受访教师对学情分析较为到位，对学生的思想境界有较好的把握，这为有效开展课程思政奠定了良好基础。
教师T1：英语本身是一门外来语言，在引进来的过程中不仅带来了语言知识，还有不同语言国家的文化，而这些文化于中国本土的文化之间形成了碰撞与交融。大学生不仅仅要学会用正确的英语去表达自己的思想，而且要去思考如何让不同的文化进行交流融合，让外来语言和文化能为我所用，如何让中国文化走出去。在这过程中，正确价值观引导必不可少且至关重要。因此，我们要教学过程中开展“课程思政”。
教师T2：从大学生的思想认识现状来看，亟需思政教育的合理引导。部分同学政治思想认识不够成熟，平时不太关注国家大政方针、政策的推出以及与个人的紧密关系；部分大学生崇尚优越的物质生活，个别甚至存在拜金主义思想和行为，自我意识强烈，集体意识和社会责任感则相对较弱。
教师T3：目前，世界范围内的思想、文化交流愈来愈频繁，因为改革开放、信息技术的发展，人们的思想政治意识呈现出多元化趋势，所以教师应当引导当代大学生树立正确的思想政治意识，这个任务相当艰巨。
教师T4：“00后”、“Z世代”的大学生在成长过程中接触到不同的文化，对外界事物有“独特”的认知……在大一的某节课上，我让学生就“假设今天是母亲节，你会如何向母亲表示感谢”分享观点。我找了位男生回答，他说他会问他妈妈要3000元生活费。我对他的回答感到十分震惊，同时深深感受到思政教育的重要性，思政教育要贯彻在教学的整个过程中，这样才能逐步纠正学生已形成的错误的或有偏差的认知。
4.1.2. 学科素养
大学英语教师的学科素养主要指教师需具备英语语言学科知识、教育学学科知识、相应的思政学科知识及其他相关学科的基础知识。其中，英语语言学科知识包括英语语言本身的系统知识、语言技能提升知识、英语国家文化知识等。教育学学科知识包括教育相关的基础知识、基本理论和基本技能。相应的思政学科知识包括习近平新时代中国特色社会主义思想、社会主义核心价值观等基础性知识，以及国家和社会发展的动态性知识。此外，其他相关学科的基础知识包括中国传统文化知识、宪法法治知识等与大学英语课程教学主题相关的其他学科知识。受访教师接受过专业的英语语言学习和较为系统的教育学知识学习，因此具备较扎实的英语语言学科知识和教育学学科知识，但表示在大学英语“课程思政”过程中仍需进一步提升知识的应用能力，以便能通过符合学生认知规律的教育途径，在准确理解文本内容的基础上用优美的语言灵活开展“课程思政”。此外，受访教师普遍认为自己在思政学科和其他学科知识的掌握上有所欠缺，在一定程度上影响“课程思政”的开展。
教师T3：课上我们需要使用英语进行授课，当提及到国家政策、文件、新兴科技、中国传统文化等相关的一些中国特色词汇表达，我可能就会说不上来，或者并不确定自己的说法是否正确。这就需要我们平时关注这些方面的知识，有意识地去定期积累词汇表达。
教师T1：现在我们的教材内容大都仍是选用国外的一些原版材料，只有在理解了语言文字所传达意思的基础上，才能进行深层次的思考。为了达到思维训练等思政教学目的，我们必须具备相当扎实的语言知识，包括语法、句法、语篇和语用知识等，先来解决文本理解上的问题。
教师T4：“课程思政”要找对时机。把一篇思政话题的文章交给学生做阅读理解，并不能达成思政教学目的。这种生硬的、强制性的教育手段不符合学生的认知规律，可能引起学生的反感情绪。
教师T2：我好像并没有接受过系统的思想政治教育，自己上学的时候也就修过几门公共必修课程，像《马克思主义基本原理》、《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系》、《法律基础》等。感觉得跟着思政课老师补补这方面的知识，平时也要多关注时事政治，多阅读China Daily、CGTN等官方媒体发布的新闻。
教师T5：我觉得在课程教学过程中总会涉及跨学科的一些知识，而且必须在了解这些知识之后才能对教材内容有更到位的理解，才能融入课程思政元素。比如在上“Green Architecture (绿色建筑)”这一课的时候，我们必须先搞清绿色建筑、生态建筑相关的一些概念之后才能顺利解读文本内容，并在此基础上融入“可持续发展”等思政元素。在备课中遇到这些专业的东西，总是花去我不少时间和精力。
4.1.3. 教学素养
大学英语教师的教学素养指的是融合课程思政元素开展英语教学的教学设计、教学实施、教学评价、教学资源建设的能力，利用教学平台开展教学的能力，开展教学反思能力，开展课程思政理论与实践研究的能力以及教学团队合作能力。受访教师认为，这些能力是大学英语教学开展课程思政教学的必备能力，但现阶段在教学设计、评价、资源建设等方面存在一定的挑战性。
教师T1：“课程思政”在教学中难度最大的还是要“润物无声”以及如何去检验课程思政的结果。根据不同的单元主题提炼课程思政的元素和内容，结合平台开展混合式教学设计，不留痕迹地开展思政教育，这个过程要经过反复的锤炼，需要长期的实践和积累。“课程思政”是个抽象概念，在不同的主题下它所涉及到的内容和元素都不同，如何进行检测评价本身就是一个难题。其次，“课程思政”要在实践中体现其价值，但是外语类课程的实践类成果相对较少，所以也对评价构成了一定的难度。
教师T3：思政元素的挖掘还是挺费神的，需要有团队一起开发、整合资源。现在的教研室团队、出版社组织的教材研究团队都给我们提供了很好的交流、合作的途径。
教师T5：教学研究项目的立项推动着我开展“课程思政”研究，关注相关研究的动态，对平时的教学实践行为进行反思。总的来说，还是有很大的促进作用的。
4.2. 大学英语教师课程思政教学能力的发展
随着课程思政建设工作的推进，教师们的“课程思政”意识逐步提高，以讲座、培训、示范课等形式出现的学习交流日渐频繁，相关竞赛和研究也备受关注。在内外合力的推动下，受访教师课程思政教学能力得到较为明显的发展，也从最初的“学习型”教师成长为“示范型”教师。
教师T1：我第一次听说“课程思政”是在2020年初，那时候报名参加了一个学校主办的青年教师技能大赛，当时对“课程思政”基本没什么概念。但是这次比赛算是一个契机。在这之后，我有逐步去关注和学习课程思政相关的内容，通过学习典型案例之后有了一个大致的认知和框架。2021年，我开始在大学英语课程教学中结合线上平台实施“课程思政”。这一年我和我的团队老师们参加了外研社的“教学之星”比赛。在现场授课阶段，我在学生小组讨论环节设计了一个问题：What are the reasons for China successfully launching Bei Dou system (北斗导航卫星成功发射有哪些原因)?学生随后给出了一个答案，也是我当时期待他们给出的答案：It is due to the effort of researchers, creativity of developers, and the power of our nation (这是由于科研人员的努力、开发人员的创造力和我们祖国的强大力量)。但是，专家点评提出，这个问题与前面的内容没有连贯性，看似是“课程思政”，但却非常地生硬。这个点评给我留下了极其深刻的印象。自从那次之后，我就开始反思应该如何真正地把课程思政落到实处，自然地融入到课程教学中去。虽然现阶段我做的也不是特别的自然，特别的无痕，但是至少现阶段我不会把课程思政看成是通过一个活动就能达成这么简单了，我会把思政内容分散在每一堂课每一个教学过程中，让课程思政丰富起来。
教师T2：我大概是在几年前学校组织的一次讲座上第一次接触到“课程思政”这个概念，当时就觉得在课程教学中开展思政教育非常有必要，而且很重要。后续我就特别关注线上线下关于“课程思政”的讲座和沙龙，尤其受益于杨鲁新教授关于“课程思政”的系列讲座，平时也会通过参加教研室的集体教研活动，与同事们探讨思政元素的挖掘、思政内容的融入途径等。2021年和2022年，我连续参加了两次“高校外语课程思政优秀案例征集与交流活动”，都获得了省级一等奖。接下去我打算参加跨校跨区的虚拟教研室活动，与思政专业老师、外语专业老师等更广范围内的教师开展研讨，多学习多思考，以进一步推进“课程思政”更好地融入到我的课程教学中。
教师T4：最初听说“课程思政”这一概念的时候认为，在我们以往的教学中其实也有思政教育的成分，例如教师的言传身教、贯穿教学始终的正确价值观引导等，再提出“课程思政”似乎有点多余。后来在2020年一次教研会议上学习了《高等学校课程思政建设指导纲要》，我意识到“课程思政”的必要性，新时代对思政教育提出了新的要求，思政教育需更系统化，需有意识地进行设计。学校对此也非常地重视，每年都有“课程思政”示范课程的申报，并把示范课程立项建设与教师业绩考核联系起来。我在教授的课程也成功申请成为校级示范课程，后续又申请成为省级示范课程。我还进行了几次示范课呈现，虽然有比较大的压力，但在过程中也收获了很多。
5. 讨论
本研究对五位在课程思政教学方面取得一定成绩的教师进行半结构式访谈，主要考察大学英语教学中教师需具备的课程思政教学能力及课程思政教学能力发展情况。
5.1. 大学英语教师课程思政教学能力
研究结果表明，大学英语教师需具备包括育人素养、学科素养和教学素养3个维度的课程思政教学能力。其中，育人素养包括思政意识和了解学生两个方面；学科素养包括英语语言学科知识、教育学学科知识、相应的思政学科知识及其他相关学科的基础知识；教学素养包括教学设计、教学实施、教学评价、教学资源建设的能力，利用教学平台开展教学的能力，开展教学反思能力，开展课程思政理论与实践研究的能力，以及教学团队合作能力。根据研究结果可以得出，育人素养是开展课程思政教学的前提，学科素养是开展课程思政教学的基础，教学素养是达成课程思政教学目标的关键。3个维度的素养相辅相成，构成大学英语教师课程思政教学能力三角模型，如图2所示。《大学英语教学指南》(2020版)指出，保证大学英语教学质量的关键是提升教师的五个素养，即育人素养、学科素养、教学素养、科研素养和信息素养 [2] 。参考该指南构建形成的大学英语教师课程思政教学能力金字塔模型 [10] ，以及胡萍萍、刘雯静 [11] 后续修订的内外环模型，都沿用了五维能力框架。本研究结果中的教学素养涵盖了以上五维能力框架中的部分科研素养和全球素养，如“教学反思与改进能力”、“课程思政理论研究与实践研究能力”、“团队合作与协作能力”、“数字素养”和“课程思政资源信息素养”。本研究中的“教学反思与改进能力”、“理论与实践研究能力”与教学有更紧密、更直接的联系，教学中的“学术科研”能提升教学生产力 [23] ，因此将此教学中的“科研素养”归入“教学素养”。此外，在信息化时代，外语教师的信息素养应充分体现在教师的教学、科研过程中 [24] ，因此，数字素养、信息素养以及在信息时代逐渐凸显的团队合作能力可被认为是教师教学中的必备素养。在张文霞等开展的大学外语教师课程思政教学能力现状调查研究中，将教学能力界定为主观认识、专业知识和客观行为三个方面 [7] 。本研究结果显示的素养分类与张文霞等研究中的能力界定更为接近。
图2. 大学英语教师课程思政教学能力三角模型
研究结果同时显示，大学英语教师在思政学科、其他学科知识方面需“及时补课”、“随时补课”，在教学设计、教学评价与教学资源建设能力方面有较大提升空间。特别是如何在教学评价中融入对思政教育效果的评价，是教师们最感困惑的问题，这与石坚等 [25] 、潘海英等 [26] 、张文霞等 [7] 研究中的结果一致。因此，促进教师积极开展相关学科知识的学习，提升教学设计、教学评价与教学资源建设方面的能力是下一阶段提升大学英语教师课程思政教学能力的突破口。
5.2. 促进大学英语教师课程思政教学能力发展的影响因素
基于上述研究结果与讨论，根据Bronfenbrenner的生态系统理论，本研究构建形成大学英语教师课程思政教学能力发展的生态系统理论模型，如图3所示。大学英语教师处于系统的中心位置，在与各子系统的交互中课程思政教学能力得以发展。其中的双箭头表示各子系统间的互动关系。
图3. 大学英语教师课程思政教学能力发展的生态系统理论模型
微观系统是指个体所处的当下环境以及环境中与个体直接产生交互作用的人或物之间的关系 [13] 。在本研究中，微观系统即与课程思政教学能力发展产生最直接影响的环境，教师所接受的教育、拥有的教学经验是重要的系统因子。即在微观系统层面，教师教育经历和教学经验是促进教师教学能力发展的两个重要影响因素。在本研究中，受访教师并未直接提及所受教育和教学经验两个因素，但在研究初始研究者采用目的抽样方式选取了访谈对象，要求受访教师均需具备硕士以上学历，有5年以上教学经历，且在“课程思政”方面取得过一定成绩。拥有高学历教育经历和较丰富教学经验的教师势必在一定程度上具备较高的育人素养、科学素养和教学素养。
中间系统包括个体所在各微观系统之间的交互作用。本研究中教师参加的培训项目、同行交流、示范课呈现、教师竞赛及研究项目都与微观系统相互关联、相互作用，形成教学能力发展的中间系统。英国应用语言学家理查兹(J. C. Richards)、爱尔兰教育家法雷尔(T. J. Farrell)提出的11种语言教师发展策略和英国教育家罗布森(Jocelyn Robson)总结的9种常见高校在职教师职业发展策略中提及了工作坊、课程学习和学术会议、同伴观察、关键性事件、案例分析、同伴指导、教师作为研究者等策略 [27] [28] 。而本研究受访教师中提及的一些关键因素与上述教师发展策略相一致，这些因素正是在职大学英语教师发展的关键策略。好几位受访教师都因参加相关学术讲座或课程而开始了解“课程思政”，促进了相关能力的发展。受访教师后续参加课程思政教学比赛或获得过教学研究项目、示范课程立项，这都成为了教师教学能力发展过程中的关键性事件，并产生了较大影响。参加教学比赛要有完整的、创新性的教学设计，其中要进行到位的学情分析、具有可操作性的教学目标设置、思政元素的挖掘、线上线下混合式教学实施步骤的设计、有效的教学评价。完成教学设计后，参赛教师团队教师开展课例研究，进一步对教学设计方案进行“打磨” [29] ，开展反思与改进。整个参赛过程会对参赛教师产生较大的压力，但能极大地促进教学能力的发展。
外层系统指两个或多个情境之间的联系和进程，其中至少有一个情境不包含个体，但却对其所处环境中的进程产生间接影响 [30] 。在本研究中，学校政策和课程建设要求情境不包含大学英语教师个体，但却对个体能力发展具有影响作用。为了推动课程思政建设，学校制定了相关政策，将课程思政教学竞赛获奖、示范课程和研究项目立项等，与教学工作业绩考核挂钩，对职称晋升也造成一定影响。此外，近年来国家致力于建设一批一流本科课程，对课程建设明确要求。在打造“金课”的过程中，回归课程“育人”本质，推动课程思政理念达成广泛共识，构建“全员全程全方位”三全育人的大格局 [31] 。现阶段的课程教学大纲、授课计划中均已融入课程思政元素，对课程教学提出了明确要求。
宏观系统是以上三个系统的大环境，体现特定社会文化的态度和观念。本研究中的社会普遍认知、国家政策和国家发展被认定为宏观系统中的重要因子，共同推动大学英语教师课程思政教学能力的提升。社会的普遍认知认为，教师的本职是教书育人，是“育人”的直接实施者，因此，教师必须具备“育人”的教学能力。在2014年上海率先提出“课程思政”概念之后，国家颁布各类政策文件以明确推进“课程思政”建设，对教师提出提升课程思政建设意识和能力的要求。同时，国家的发展需要建设好高水平的人才培养体系，则必须将思想政治工作体系贯通于人才培养体系中，必须在课程教学中抓好课程思政建设，围绕全面提高人才培养能力核心点，全面提升广大教师的课程思政建设意识和能力 [1] 。
时间维度上的历时系统显示个体随着时间、空间的变化而产生的变化。本研究中的历时系统反映了大学英语教师课程思政教学能力的发展过程，受访教师在这个过程中从“学习型”教师成长为“示范型”教师。
综上所述，促进大学英语教师课程思政教学能力发展的影响因素包括教师所受教育、教学经验、教师培训项目、同行交流、示范课呈现、教师竞赛、研究项目、学校政策、课程建设要求、社会普遍认知、国家政策、国家发展。各系统因子在不同系统层面产生互动，在共同对教师产生影响的过程中，教师的教学能力得以逐步发展。同时，教师个体本身对生态系统也在产生影响，推动着各系统的变化发展，同时维持正常、健康的发展生态。
5.3. 大学英语教师课程思政教学能力的发展途径
综合分析上述促进教学能力发展的影响因素，大学英语教师课程思政教学能力的发展主要可归纳成两个层面的途径：教师个人层面和教育管理层面。
在教师个人层面，与时俱进，持续学习，突破课程思政教学能力的不足之处。首先，深入学习解读国家相关政策文件，了解国家发展趋势和人才培养要求。其次，形成终身学习意识，在教学过程中提升英语语言能力、积累多学科知识，平日里查漏补缺，持续拓宽知识面。最后，通过参加教师培训项目、讲座、集体教研、教学竞赛、示范课程建设、项目研究等活动，学习典型案例，形成教研共同体，开展教学研究，以解决教学方法、教学评价及资源建设方面的难点。
在教育管理层面，明确要求，搭建促进教师课程思政教学能力发展的平台。明确课程思政建设的目标和内容重点，制定激励政策，提供制度保障。推行教研室、虚拟教研室等教研共同体建设，在更广范围内开展经验交流、优质资源建设与共享。充分发挥教师网络培训中心、教师发展中的作用，组织开展教师培训、示范交流、教学竞赛、教研论文评选等活动，提供教师学习机会。
6. 结语
本研究采用质性研究方法，从生态学理论视角对大学英语教师课程思政教学能力开展了研究。研究结果表明，大学英语教师在开展课程思政教学过程中需具备包括育人素养、学科素养和教学素养3个维度14个方面的教学能力，而现阶段大学英语教师大学英语教师在思政学科知识、其他学科知识、教学设计、教学评价与教学资源建设能力方面尚为欠缺。同时，大学英语教师的课程思政教学能力在与生态系统各因子的不断交互中得到逐步发展。此外，本文在构建生态系统模型的同时得出促进大学英语教师课程思政教学能力发展的影响因素，并在此基础上探索大学英语教师课程思政教学能力的发展途径。本研究以期促进大学英语教师提升课程思政教学能力，促使课程思政建设落地落实，提高课程和人才培养质量；同时，为今后教师课程思政教学能力研究提供一定参考，为教师教育发展、课程思政建设研究提供有益启示。后续研究可以扩大研究样本量，在更广范围内开展实证研究，以便进一步提高研究结果的精确性和推广度；亦可在生态学视角下开展更多的教师发展研究，以“全人”视角关注教师发展。
基金项目
第一批浙江省高等学校课程思政教学研究项目“一流课程建设背景下大学英语课程思政内涵和实施路径探究”；2021年度校级“课程思政”(“三进”专项)示范课程《综合英语》；2022年浙江省一流本科课程《大学英语听力》。
生态学理论视域下大学英语教师课程思政教学能力及发展研究
摘要：教师在全面推进课程思政建设过程中起关键性作用，教师课程思政教学能力是课程思政建设落地落实、见功见效的重要保障。本研究基于生态学理论视角，针对大学英语教师群体开展课程思政教学能力及发展实证研究。研究得出包括育人素养、学科素养和教学素养3个维度14个方面的大学英语教师课程思政教学能力框架，构建形成大学英语教师课程思政教学能力发展的生态系统理论模型，从而得出促进大学英语教师课程思政教学能力发展的影响因素，并提出大学英语教师课程思政教学能力的发展途径。本研究对开展教师发展研究带来新的研究视角，为教师教学能力发展、课程思政建设提供参考。
关键词：课程思政，教学能力，生态学理论，大学英语教师